quinta-feira, 30 de maio de 2019

O papel do professor de educação especial

Após a tão falada “reorganização” que o recente decreto-lei nº 54 de junho de 2018 veio trazer ao mundo das escolas, com a introdução do paradigma da educação inclusiva, não seria de admirar que o também papel dos professores titulares bem como dos professores educação especial (PEE) fosse questionado e trouxesse dúvidas, receios e confusão na definição das suas funções.
Resultado de imagem para professor de educação especial
É natural, toda a novidade acarreta consigo algumas questões que, por vezes, só depois de se testar e colocar em prática o modelo, serão possíveis esclarecer.
Recuando um pouco a um passado ainda recente, o professor de educação especial surgiu na docência com o objetivo de facilitar a “integração” de alunos com condições de deficiência. Este profissional, era então reconhecido pelos demais docentes, como alguém especializado que possuía um conjunto de conhecimentos e de competências que ajudariam a compreender melhor a complexidade do processo de educar alunos com condições de deficiência em escolas regulares.

Esta visão alterou-se sensivelmente quando o paradigma educativo passou de “Integração” para “Inclusão”, deixando de se reportar unicamente a alunos com condições de deficiência, para abranger todos os alunos que possam experimentar dificuldades em acompanhar os demais colegas nas atividades curriculares e escolares.
Nesta altura, surgem as primeiras dúvidas sobre quais as verdadeiras funções do professor de educação especial num tempo de escola Inclusiva, mas rapidamente se voltaram a direcionar todos os alunos com necessidades educativas especiais para o professor de educação especial, como se estes deixassem de pertencer à escola e passassem a pertencer ao PEE.

Expressões como “os teus alunos”, “os teus meninos” ou “este aluno é para ti” são expressões equivocadas e que repetidamente têm sido rejeitadas pelos PEE, mas continuam ainda a ser muito frequentes.
Atualmente, com o mais recente paradigma de escola inclusiva introduzido pelo decreto-lei nº 54/2018, o papel do professor de educação especial volta a suscitar dúvidas, mas desta vez surge muito associado ao professor titular de turma, já que zonas de atuação do primeiro estão cada vez mais explicitas, deixando pouco espaço para a ideia de que existem “meninos de educação especial” que pertencem aos professores de educação especial.


Cabe assim ao professor titular de turma, ao educador de infância, ou diretor de turma, consoante o caso, a coordenação da implementação das medidas previstas no relatório técnico-pedagógico, este sim feito com a participação do PEE.
Olhemos então para o PEE como um profissional especializado do qual se espera uma intervenção especializada e não um trabalho generalista e indiferenciado, assim, não é de todo esperado que o PEE seja o único responsável pelos alunos com medidas universais, seletivas ou adicionais previstas no decreto-lei n 54/2018.
Fica mais claro, então, que a intervenção do professor de educação especial assenta em duas vertentes: uma de trabalho colaborativo com os diferentes intervenientes no processo educativo dos alunos e outra relativa ao apoio direto prestado aos alunos que terá, sempre, um caráter complementar ao trabalho desenvolvido em sala de aula pelo professor titular/educador.


Desta forma, podemos considerar que são funções do PEE, quando elemento de uma instituição escolar, passam pela sensibilização da comunidade educativa para a educação inclusiva, bem como prestar aconselhamento aos restantes docentes na implementação de práticas pedagógicas inclusivas, assegurando que a escola, de um modo geral, adota comportamentos facilitadores da inclusão. É ainda da competência do PEE a dinamização de espaços de reflexão e formação, para toda a comunidade educativa.
Por outro lado, os docentes titulares de grupo devem, durante a sua prática pedagógica, solicitar o apoio do PEE, designadamente na seleção das estratégias mais adequadas para a intervenção com cada aluno.

Pode assim concluir-se que, se a ação do PEE tiver como objetivo o suporte aos docentes titulares de grupo ou turma, a necessidade de apoio individual por parte deste profissional aos alunos será mais reduzida, e quando necessária, deve complementar o trabalho realizado em contexto de sala de aula, para o desenvolvimento de competências específicas a serem generalizadas para os contextos de vida dos alunos, assumindo sempre um caráter transitório.

O PEE deve, pois, ser entendido com um profissional especializado em aprendizagem que, por um lado, trabalha numa dimensão de potenciar a aprendizagem de todos, através da conceção de modelos, de estratégias e da mobilização de instrumentos de gestão curricular e, por outro, trabalha a consultoria e a supervisão da intervenção educativa, dinamizando, apoiando e articulando as políticas de Inclusão desenvolvidas pelas escolas.



Com esta nova perspetiva do paradigma de inclusão, o Professor Titular de Turma passa a ser um agente definitivamente ativo e responsável por todos os alunos, podendo ou não necessitar da colaboração do PEE, para que possam definir em conjunto as melhores estratégias de intervenção para todos os alunos da turma.


Ana Salvador


Fonte: DESCUBRA AS DIFERENÇAS – Centro de Desenvolvimento Infantil I Diferenças I N.º43 I maio 2019

quinta-feira, 23 de maio de 2019

domingo, 19 de maio de 2019

domingo, 7 de abril de 2019

Abertura do Concurso "Escola Alerta!" 2018/2019

Está aberto o Concurso "Escola Alerta!" 2018/2019. Concorre ao "Escola Alerta!" 2018/2019, com trabalhos inovadores que contribuam para a qualidade da Escola Inclusiva e para o desenvolvimento da Sociedade para Todos.
Resultado de imagem para concurso escola alerta 2019
O concurso "Escola Alerta!" está incluído, desde a sua origem, no projeto da Educação Inclusiva, através da qual se pretende que todos/as estudantes desenvolvam e participem ativamente em projetos que promovam a construção de sociedades mais justas e inclusivas, no quadro da Democracia, do respeito pela diversidade e da defesa dos direitos humanos.

No ano letivo do novo paradigma da escola inclusiva, a 16.ª edição do "Escola Alerta!" é, assim, ainda mais importante pois constitui um desafio excelente na atual fase de mudança de atitudes e de ações.

Torna os teus sonhos de inclusão em ações concretas, que demonstrem as capacidades de mudança e de transformação social da tua escola e comunidade envolvente.

Para saber mais sobre os objetivos gerais deste projeto consulta: 

Para concorreres entrega o teu projeto e Formulário de Candidatura ao Júri da Escola, até ao dia 29 de março de 2019.
Se o teu trabalho for selecionado, a tua Escola deve enviar o projeto e Ficha de identificação da escola e trabalhos realizados para o INR, I.P.
Os trabalhos podem ser entregues:
- em mão, entre as 9h00 e as 18h00, até ao dia 30 de abril de 2019 ou
- via correio registado com carimbo, até à mesma data, para o seguinte endereço

Concurso "Escola Alerta!" 
Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. 
Av. Conde de Valbom, 63 
1069-178 Lisboa 

Começa já a contribuir ativamente para a criação de uma sociedade em que todos tenham oportunidades iguais, propondo ações que promovam os direitos das pessoas com deficiência.


Fonte: INR

quarta-feira, 20 de março de 2019

Questionário de investigação_Perfil de competências do docente de educação especial_Pró-Inclusão

A Pró-Inclusão, através do seu Núcleo de Investigação, está a efetuar um estudo sobre o Perfil de Competências do Docente de Educação Especial, cuja explicitação é particularmente importante face às recentes mudanças legislativas.

Para o efeito, o Núcleo de Investigação elaborou um questionário, ao qual poderão aceder através do seguinte link https://proandee.weebly.com/nucleoinvestigacaoproinclusao.html, e que, solicitamos, pudesse responder até ao dia 30 de março.


sábado, 2 de fevereiro de 2019

Petições Públicas: Reforma para docentes aos 60 anos e Criação do Grupo de Intervenção Precoce na Infância

Petições Públicas

Abertura de um grupo de recrutamento para Docentes: Educação Especial - Intervenção Precoce na Infância

Não faz sentido a Intervenção Precoce na Infância estar inserida na Educação Especial 1 – domínio cognitivo e motor. 

Tal como existe na área da saúde especialidades, na educação também tem de haver. Por este motivo devem ser técnicos especializados a intervir nesta área: “Educação Especial – Intervenção precoce na Infância” 
Fazendo agora uma comparação: quando temos um problema de visão vamos a um oftalmologista e não a um cardiologista e igualmente para outras especialidades.



Reforma para os Professores aos 60 anos

Para: Ministério da Educação

Professores devem poder reformar-se aos 60 anos, pois a sua profissão é de desgaste (físico e psicológico) superior a algumas outras. É também esta uma forma de se fazer mais rapidamente a renovação da classe docente, visto que neste momento se encontra bastante envelhecida.

quinta-feira, 24 de janeiro de 2019

Definição dos procedimentos de articulação entre o SNIPI e o Regime Jurídico da Educação Inclusiva

Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância

1. Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) 

O Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) abrange crianças dos 0 aos 6 anos que se enquadrem nos critérios de elegibilidade definidos, independentemente do contexto: domicílios, amas, creches, jardins-de-infância da rede nacional (inclui rede pública privada cooperativa e solidária). 
O SNIPI preconiza um Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) abrangente e facilitador que responda às preocupações e prioridades das famílias e às necessidades das crianças. 
O PIIP é um documento organizador da intervenção, elaborado em resultado da avaliação da criança nos seus contextos (familiar e outros), que define as medidas e ações a desenvolver com o objetivo de promover a autonomia da família, através do fortalecimento das suas capacidades, da definição conjunta de estratégias de intervenção e da identificação e utilização das fontes de apoio. Trata-se de um instrumento dinâmico que deve ser (re)avaliado sistematicamente, com vista a aferir os progressos e integrar as alterações necessárias. 
O/a educador/a de Infância responsável pelo grupo em que se encontra uma criança acompanhada pelo SNIPI tem acesso ao PIIP, enquanto interveniente privilegiado no respetivo processo educativo e desde que participe, efetivamente, na sua elaboração, implementação e avaliação, designadamente no que respeita aos objetivos a atingir e às estratégias pedagógicas a desenvolver com a criança no jardim-de-infância, respeitando o previsto no Regulamento Geral de Proteção de Dados. 
Para que os/as profissionais possam implementar as estratégias nele contidas, a ação educativa na sala de atividades da educação pré-escolar, pressupõe que os instrumentos de planeamento, bem como os registos e a avaliação dos processos, sejam concretizados e articulados pelos/as docentes e técnicos/as responsáveis pelas crianças em cada contexto educativo. 

2. Articulação entre o SNIPI e o Regime Jurídico da Educação Inclusiva 

a. No sentido de se garantir uma intervenção adequada às características individuais de cada criança e família e otimizar a imprescindível complementaridade e transição entre serviços e instituições, a planificação das medidas e ações a desenvolver devem respeitar o previsto na legislação em vigor. 

b. A publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, permite dotar de moldura legal os princípios e as normas que garantem a inclusão, identificando as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens que frequentam os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública e os estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa e solidária (adiante designados por escola). 

c. Tal implica a necessária adoção de uma conceptualização e lógica distintas na organização e gestão do funcionamento das respostas educativas, a partir de uma visão holística que procura as melhores soluções do ponto de vista da educação, da saúde e da inclusão social e reforça o envolvimento dos/as docentes, dos/as técnicos/as, dos pais ou encarregados de educação e das próprias crianças e jovens. 

d. Para responder às necessidades, potencialidades e interesses de cada criança são definidas no DecretoLei n.º 54/2018, de 6 de julho um continuum de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as quais são organizadas em três níveis de intervenção: universais, seletivas e adicionais. 

e. A identificação de medidas seletivas e adicionais exige a elaboração de um relatório técnico-pedagógico (RTP) sendo que, no âmbito das medidas adicionais, se existir a necessidade de se definir adaptações curriculares significativas, as mesmas devem ser expressas num programa educativo individual (PEI). 

f. O RTP e o PEI são elaborados pela equipa multidisciplinar de apoio à aprendizagem e à inclusão (EMAEI) da escola, que deve contar, sempre que necessário, com a participação da ELI enquanto recurso específico da comunidade a que se refere a alínea a) do n.º 3 do Artigo 11.º do Decreto-Lei. n.º 54/2018, de 6 de julho. 

g. Assim, caso se trate de uma situação que implique a mobilização de medidas adicionais e/ou seletivas, as quais estão registadas no RTP, estas deverão ser articuladas com o PIIP; e quando se revele necessária a operacionalização de adaptações curriculares significativas, o que implica a elaboração de um PEI, deve ser acautelada a complementaridade entre o PIIP e o PEI, conforme o previsto na alínea f) do n.º 2 do Artigo 8.º do Decreto-Lei n.º 281/2009 e no n.º 5 do Artigo 24.º do Decreto-Lei. n.º 54/2018, devendo ser garantida a necessária coerência e articulação entre ambos. 

h. Atendendo à faixa etária das crianças que integram a intervenção do SNIPI, há que considerar as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, as quais têm por base os objetivos pedagógicos definidos na Lei-Quadro n.º 5/97, de 10 de fevereiro, e destinam-se a apoiar a construção e gestão do currículo no jardim-de-infância, o qual deve ter em conta o contexto social, as características das crianças e das famílias e a evolução das aprendizagens de cada criança e de cada grupo. 

i. A inclusão de todas e de cada uma das crianças na educação pré-escolar exige a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas que respondam às necessidades e características individuais, sendo da competência do/a educador/a planear, desenhar e avaliar a ação educativa com base numa leitura holística das evidências recolhidas. 

j. Observando o caráter abrangente e flexível das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, a elaboração de um PEI, conforme o previsto no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, será efetuada apenas quando as caraterísticas e condições da criança determinam um nível de envolvimento e participação muito reduzido, por parte desta, com impacto significativo nas aprendizagens. 

k. A transição das crianças para a educação pré-escolar ou para o 1.º ciclo do ensino básico deve ser preparada e planeada atempadamente. O aspeto central na planificação da transição é garantir que cada família conhece o sistema de apoio e adquiriu a capacidade e o conhecimento necessários para usar os recursos colocados à sua disposição. 

l. A planificação e preparação cuidadas de cada transição, a iniciar preferencialmente seis meses antes dessa mudança, deve assegurar que a mesma ocorre de forma oportuna e eficaz. Para o efeito, a ELI deverá auscultar a família sobre qual a escola/jardim de infância que esta pretende que o seu educando frequente e informar o/a diretor/a do respetivo estabelecimento. Neste processo devem estar envolvidos a família, a ELI e a EMAEI da estrutura educativa que a criança vai frequentar. 

m. Devem ser partilhados todos os dados acordados com a família entre a ELI e a EMAEI da Unidade Orgânica que vai integrar a criança. n. Os elementos da ELI, enquanto recurso da comunidade, devem ser convidados a integrar a EMAEI pelo/a Coordenador/a desta, como elemento variável, quando acompanham crianças no âmbito do SNIPI, garantida a devida articulação com o/a Coordenador/a da ELI. 

o. Assume especial importância o trabalho colaborativo dos/as profissionais de Intervenção Precoce na Infância (IPI) com o/a educador/a de grupo, no âmbito da abordagem multinível a que se refere o Artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, de modo a evitar sobreposição de ações. 

p. Os/as docentes, à semelhança dos/as restantes técnicos/as que integram as ELI, enquanto profissionais de IPI, atuam como mediadores de caso e/ou assumem uma intervenção complementar noutros processos. Neste sentido, intervêm nos diferentes contextos de vida da criança definidos no PIIP. 

q. Os/as docentes e os/as outros/as profissionais que integram as ELI desenvolvem a sua intervenção nos contextos naturais. A intervenção destes profissionais deve decorrer da avaliação autêntica da criança e dos objetivos estabelecidos e consensualizados em sede de PIIP e assume-se como cooperante e articulada, enquanto recurso específico existente na comunidade. Em caso algum é substitutiva da intervenção dos recursos humanos e organizacionais específicos da escola, os quais deverão ser mobilizados para a operacionalização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, identificadas nos documentos próprios. 

r. Os/as profissionais que integram as ELI deverão sustentar a sua intervenção no modelo transdisciplinar, preconizado no Guia “Práticas Recomendadas em Intervenção Precoce na Infância”. 

A Comissão de Coordenação do SNIPI 

(Documento aprovado em reunião plenária da Comissão de Coordenação do SNIPI em 07/12/2018, conforme consta em ata)

sexta-feira, 18 de janeiro de 2019

Prioridades de formação contínua e formação considerada abrangida na dimensão científica e pedagógica - JANEIRO 2019

Foi publicado o Despacho n.º 779/2019 , de 18/01  que define as prioridades de formação contínua dos docentes, bem como a formação que se considera abrangida na dimensão científica e pedagógica.

Resultado de imagem para formacion
Artigo 1.º
Objeto
O presente despacho define as prioridades de formação contínua dos docentes, bem como a formação realizada desde o início do presente ano letivo e acreditada pelo Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua (CCPFC), que se considera abrangida na dimensão científica e pedagógica, para os efeitos previstos no artigo 9.º do Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, que estabelece o regime jurídico da formação contínua de professores (RJFC).


Artigo 2.º
Prioridades de formação
Considerando os objetivos de política educativa e a finalidade que preside à formação no sentido da melhoria da qualidade da educação, bem como do desenvolvimento profissional do docente, são consideradas prioritárias as ações de formação contínua que incidam sobre:
a) A promoção do sucesso escolar;
b) O currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, nos termos do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho;
c) O regime jurídico da educação inclusiva, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.


Artigo 3.º
Dimensão científica e pedagógica
1 - No quadro das áreas de formação contínua previstas no artigo 5.º do RJFC, consideram-se abrangidas na dimensão científica e pedagógica, para os efeitos previstos no artigo 9.º do RJFC, entre outras, as ações de formação que, conforme acreditação efetuada pelo CCPFC, incidam sobre conteúdos:
a) Enquadrados no âmbito do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, sobre desenvolvimento curricular, nas suas vertentes de planeamento, realização e avaliação das aprendizagens;
b) Respeitantes à lecionação de Cidadania e Desenvolvimento;
c) Relativos à educação inclusiva, com especial enfoque no âmbito do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho;
d) Centrados na implementação de estratégias de ensino e aprendizagem direcionadas para a promoção do sucesso escolar;


2 - Nas ações de formação enquadradas no número anterior, exige-se uma relação direta com os conteúdos inerentes ao grupo de recrutamento ou de lecionação do docente.


3 - A consideração, na dimensão científico-pedagógica, de ações de formação que sejam frequentadas por docentes que, não pertencendo ao grupo de recrutamento determinado pelo CCPFC, lecionam disciplinas nele integradas, é efetuada em cada escola em sede de apreciação das condições de progressão dos docentes.


4 - Incluem-se ainda na dimensão científico-pedagógica as ações de formação realizadas por docentes que exerçam funções de direção de escolas ou de centros de formação de associação de escolas, bem como funções de coordenação educativa e de supervisão pedagógica, sempre que a acreditação pelo CCPFC considere que essas ações se enquadrem numa das seguintes áreas:
a) Formação educacional geral e das organizações educativas;
b) Administração escolar e administração educacional;
c) Liderança, coordenação e supervisão pedagógica.


Artigo 4.º
Entrada em vigor
O presente despacho entra em vigor no dia seguinte ao da data da sua publicação.

Estudo. Só 1% dos portugueses quer ser professor

Estudo apresentado na nova edição do Global Teacher Prize mostra que 76% dos inquiridos nunca ponderou ser docente. Taxa de rejeição sobe se se juntar os que pensaram nisso, mas mudaram de opinião.

É a terceira profissão mais confiável na opinião dos portugueses, só ultrapassada por médicos e bombeiros, mas, apesar disso, quase ninguém pensa seguir a profissão de professor. Esta é uma das conclusões do estudo que será apresentado esta quinta-feira no lançamento de mais uma edição do Global Teacher Prize, feita a cidadãos com 15 ou mais anos, e que mostra que só 1% dos inquiridos tem como objetivo profissional ser professor.
Resultado de imagem para teacher
Do outro lado, há 76% de portugueses que responderam nunca terem pensado tornar-se professores, 13% chegaram a pensar seguir esse caminho profissional, mas mudaram de opinião e 4% foram professores, mas deixaram de exercer a profissão, não clarificando o estudo se foi por motivo de reforma ou por mudança de carreira. 

quinta-feira, 17 de janeiro de 2019

Inclusão vai ser a medida principal para avaliar as escolas

Novo ciclo da avaliação feita pela Inspecção-Geral da Educação e Ciência começa em Maio. Mais critérios serão usados para analisar o desempenho das escolas.
Resultado de imagem para caneta
O novo ciclo da avaliação externa das escolas, que se iniciará em Maio, vai ter na inclusão “o indicador-chave” para a análise das práticas dos estabelecimentos de ensino, anunciou nesta quarta-feira o secretário de Estado da Educação, João Costa.

Será o terceiro ciclo da avaliação conduzida pela Inspecção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), um procedimento que se iniciou em 2006 e que, segundo João Costa, para além dos resultados nos exames, vai passar a integrar o trabalho desenvolvido pelas escolas no âmbito das novas políticas educativas iniciadas pela actual tutela, bem como os novos indicadores que têm sido desenvolvidos pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).