domingo, 7 de abril de 2019

Abertura do Concurso "Escola Alerta!" 2018/2019

Está aberto o Concurso "Escola Alerta!" 2018/2019. Concorre ao "Escola Alerta!" 2018/2019, com trabalhos inovadores que contribuam para a qualidade da Escola Inclusiva e para o desenvolvimento da Sociedade para Todos.
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O concurso "Escola Alerta!" está incluído, desde a sua origem, no projeto da Educação Inclusiva, através da qual se pretende que todos/as estudantes desenvolvam e participem ativamente em projetos que promovam a construção de sociedades mais justas e inclusivas, no quadro da Democracia, do respeito pela diversidade e da defesa dos direitos humanos.

No ano letivo do novo paradigma da escola inclusiva, a 16.ª edição do "Escola Alerta!" é, assim, ainda mais importante pois constitui um desafio excelente na atual fase de mudança de atitudes e de ações.

Torna os teus sonhos de inclusão em ações concretas, que demonstrem as capacidades de mudança e de transformação social da tua escola e comunidade envolvente.

Para saber mais sobre os objetivos gerais deste projeto consulta: 

Para concorreres entrega o teu projeto e Formulário de Candidatura ao Júri da Escola, até ao dia 29 de março de 2019.
Se o teu trabalho for selecionado, a tua Escola deve enviar o projeto e Ficha de identificação da escola e trabalhos realizados para o INR, I.P.
Os trabalhos podem ser entregues:
- em mão, entre as 9h00 e as 18h00, até ao dia 30 de abril de 2019 ou
- via correio registado com carimbo, até à mesma data, para o seguinte endereço

Concurso "Escola Alerta!" 
Instituto Nacional para a Reabilitação, I.P. 
Av. Conde de Valbom, 63 
1069-178 Lisboa 

Começa já a contribuir ativamente para a criação de uma sociedade em que todos tenham oportunidades iguais, propondo ações que promovam os direitos das pessoas com deficiência.


Fonte: INR

quarta-feira, 20 de março de 2019

Questionário de investigação_Perfil de competências do docente de educação especial_Pró-Inclusão

A Pró-Inclusão, através do seu Núcleo de Investigação, está a efetuar um estudo sobre o Perfil de Competências do Docente de Educação Especial, cuja explicitação é particularmente importante face às recentes mudanças legislativas.

Para o efeito, o Núcleo de Investigação elaborou um questionário, ao qual poderão aceder através do seguinte link https://proandee.weebly.com/nucleoinvestigacaoproinclusao.html, e que, solicitamos, pudesse responder até ao dia 30 de março.


sábado, 2 de fevereiro de 2019

Petições Públicas: Reforma para docentes aos 60 anos e Criação do Grupo de Intervenção Precoce na Infância

Petições Públicas

Abertura de um grupo de recrutamento para Docentes: Educação Especial - Intervenção Precoce na Infância

Não faz sentido a Intervenção Precoce na Infância estar inserida na Educação Especial 1 – domínio cognitivo e motor. 

Tal como existe na área da saúde especialidades, na educação também tem de haver. Por este motivo devem ser técnicos especializados a intervir nesta área: “Educação Especial – Intervenção precoce na Infância” 
Fazendo agora uma comparação: quando temos um problema de visão vamos a um oftalmologista e não a um cardiologista e igualmente para outras especialidades.



Reforma para os Professores aos 60 anos

Para: Ministério da Educação

Professores devem poder reformar-se aos 60 anos, pois a sua profissão é de desgaste (físico e psicológico) superior a algumas outras. É também esta uma forma de se fazer mais rapidamente a renovação da classe docente, visto que neste momento se encontra bastante envelhecida.

quinta-feira, 24 de janeiro de 2019

Definição dos procedimentos de articulação entre o SNIPI e o Regime Jurídico da Educação Inclusiva

Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância

1. Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) 

O Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI) abrange crianças dos 0 aos 6 anos que se enquadrem nos critérios de elegibilidade definidos, independentemente do contexto: domicílios, amas, creches, jardins-de-infância da rede nacional (inclui rede pública privada cooperativa e solidária). 
O SNIPI preconiza um Plano Individual de Intervenção Precoce (PIIP) abrangente e facilitador que responda às preocupações e prioridades das famílias e às necessidades das crianças. 
O PIIP é um documento organizador da intervenção, elaborado em resultado da avaliação da criança nos seus contextos (familiar e outros), que define as medidas e ações a desenvolver com o objetivo de promover a autonomia da família, através do fortalecimento das suas capacidades, da definição conjunta de estratégias de intervenção e da identificação e utilização das fontes de apoio. Trata-se de um instrumento dinâmico que deve ser (re)avaliado sistematicamente, com vista a aferir os progressos e integrar as alterações necessárias. 
O/a educador/a de Infância responsável pelo grupo em que se encontra uma criança acompanhada pelo SNIPI tem acesso ao PIIP, enquanto interveniente privilegiado no respetivo processo educativo e desde que participe, efetivamente, na sua elaboração, implementação e avaliação, designadamente no que respeita aos objetivos a atingir e às estratégias pedagógicas a desenvolver com a criança no jardim-de-infância, respeitando o previsto no Regulamento Geral de Proteção de Dados. 
Para que os/as profissionais possam implementar as estratégias nele contidas, a ação educativa na sala de atividades da educação pré-escolar, pressupõe que os instrumentos de planeamento, bem como os registos e a avaliação dos processos, sejam concretizados e articulados pelos/as docentes e técnicos/as responsáveis pelas crianças em cada contexto educativo. 

2. Articulação entre o SNIPI e o Regime Jurídico da Educação Inclusiva 

a. No sentido de se garantir uma intervenção adequada às características individuais de cada criança e família e otimizar a imprescindível complementaridade e transição entre serviços e instituições, a planificação das medidas e ações a desenvolver devem respeitar o previsto na legislação em vigor. 

b. A publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, permite dotar de moldura legal os princípios e as normas que garantem a inclusão, identificando as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens que frequentam os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas da rede pública e os estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa e solidária (adiante designados por escola). 

c. Tal implica a necessária adoção de uma conceptualização e lógica distintas na organização e gestão do funcionamento das respostas educativas, a partir de uma visão holística que procura as melhores soluções do ponto de vista da educação, da saúde e da inclusão social e reforça o envolvimento dos/as docentes, dos/as técnicos/as, dos pais ou encarregados de educação e das próprias crianças e jovens. 

d. Para responder às necessidades, potencialidades e interesses de cada criança são definidas no DecretoLei n.º 54/2018, de 6 de julho um continuum de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as quais são organizadas em três níveis de intervenção: universais, seletivas e adicionais. 

e. A identificação de medidas seletivas e adicionais exige a elaboração de um relatório técnico-pedagógico (RTP) sendo que, no âmbito das medidas adicionais, se existir a necessidade de se definir adaptações curriculares significativas, as mesmas devem ser expressas num programa educativo individual (PEI). 

f. O RTP e o PEI são elaborados pela equipa multidisciplinar de apoio à aprendizagem e à inclusão (EMAEI) da escola, que deve contar, sempre que necessário, com a participação da ELI enquanto recurso específico da comunidade a que se refere a alínea a) do n.º 3 do Artigo 11.º do Decreto-Lei. n.º 54/2018, de 6 de julho. 

g. Assim, caso se trate de uma situação que implique a mobilização de medidas adicionais e/ou seletivas, as quais estão registadas no RTP, estas deverão ser articuladas com o PIIP; e quando se revele necessária a operacionalização de adaptações curriculares significativas, o que implica a elaboração de um PEI, deve ser acautelada a complementaridade entre o PIIP e o PEI, conforme o previsto na alínea f) do n.º 2 do Artigo 8.º do Decreto-Lei n.º 281/2009 e no n.º 5 do Artigo 24.º do Decreto-Lei. n.º 54/2018, devendo ser garantida a necessária coerência e articulação entre ambos. 

h. Atendendo à faixa etária das crianças que integram a intervenção do SNIPI, há que considerar as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, as quais têm por base os objetivos pedagógicos definidos na Lei-Quadro n.º 5/97, de 10 de fevereiro, e destinam-se a apoiar a construção e gestão do currículo no jardim-de-infância, o qual deve ter em conta o contexto social, as características das crianças e das famílias e a evolução das aprendizagens de cada criança e de cada grupo. 

i. A inclusão de todas e de cada uma das crianças na educação pré-escolar exige a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas que respondam às necessidades e características individuais, sendo da competência do/a educador/a planear, desenhar e avaliar a ação educativa com base numa leitura holística das evidências recolhidas. 

j. Observando o caráter abrangente e flexível das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, a elaboração de um PEI, conforme o previsto no Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, será efetuada apenas quando as caraterísticas e condições da criança determinam um nível de envolvimento e participação muito reduzido, por parte desta, com impacto significativo nas aprendizagens. 

k. A transição das crianças para a educação pré-escolar ou para o 1.º ciclo do ensino básico deve ser preparada e planeada atempadamente. O aspeto central na planificação da transição é garantir que cada família conhece o sistema de apoio e adquiriu a capacidade e o conhecimento necessários para usar os recursos colocados à sua disposição. 

l. A planificação e preparação cuidadas de cada transição, a iniciar preferencialmente seis meses antes dessa mudança, deve assegurar que a mesma ocorre de forma oportuna e eficaz. Para o efeito, a ELI deverá auscultar a família sobre qual a escola/jardim de infância que esta pretende que o seu educando frequente e informar o/a diretor/a do respetivo estabelecimento. Neste processo devem estar envolvidos a família, a ELI e a EMAEI da estrutura educativa que a criança vai frequentar. 

m. Devem ser partilhados todos os dados acordados com a família entre a ELI e a EMAEI da Unidade Orgânica que vai integrar a criança. n. Os elementos da ELI, enquanto recurso da comunidade, devem ser convidados a integrar a EMAEI pelo/a Coordenador/a desta, como elemento variável, quando acompanham crianças no âmbito do SNIPI, garantida a devida articulação com o/a Coordenador/a da ELI. 

o. Assume especial importância o trabalho colaborativo dos/as profissionais de Intervenção Precoce na Infância (IPI) com o/a educador/a de grupo, no âmbito da abordagem multinível a que se refere o Artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, de modo a evitar sobreposição de ações. 

p. Os/as docentes, à semelhança dos/as restantes técnicos/as que integram as ELI, enquanto profissionais de IPI, atuam como mediadores de caso e/ou assumem uma intervenção complementar noutros processos. Neste sentido, intervêm nos diferentes contextos de vida da criança definidos no PIIP. 

q. Os/as docentes e os/as outros/as profissionais que integram as ELI desenvolvem a sua intervenção nos contextos naturais. A intervenção destes profissionais deve decorrer da avaliação autêntica da criança e dos objetivos estabelecidos e consensualizados em sede de PIIP e assume-se como cooperante e articulada, enquanto recurso específico existente na comunidade. Em caso algum é substitutiva da intervenção dos recursos humanos e organizacionais específicos da escola, os quais deverão ser mobilizados para a operacionalização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, identificadas nos documentos próprios. 

r. Os/as profissionais que integram as ELI deverão sustentar a sua intervenção no modelo transdisciplinar, preconizado no Guia “Práticas Recomendadas em Intervenção Precoce na Infância”. 

A Comissão de Coordenação do SNIPI 

(Documento aprovado em reunião plenária da Comissão de Coordenação do SNIPI em 07/12/2018, conforme consta em ata)

sexta-feira, 18 de janeiro de 2019

Prioridades de formação contínua e formação considerada abrangida na dimensão científica e pedagógica - JANEIRO 2019

Foi publicado o Despacho n.º 779/2019 , de 18/01  que define as prioridades de formação contínua dos docentes, bem como a formação que se considera abrangida na dimensão científica e pedagógica.

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Artigo 1.º
Objeto
O presente despacho define as prioridades de formação contínua dos docentes, bem como a formação realizada desde o início do presente ano letivo e acreditada pelo Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua (CCPFC), que se considera abrangida na dimensão científica e pedagógica, para os efeitos previstos no artigo 9.º do Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro, que estabelece o regime jurídico da formação contínua de professores (RJFC).


Artigo 2.º
Prioridades de formação
Considerando os objetivos de política educativa e a finalidade que preside à formação no sentido da melhoria da qualidade da educação, bem como do desenvolvimento profissional do docente, são consideradas prioritárias as ações de formação contínua que incidam sobre:
a) A promoção do sucesso escolar;
b) O currículo dos ensinos básico e secundário, os princípios orientadores da sua conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, nos termos do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho;
c) O regime jurídico da educação inclusiva, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.


Artigo 3.º
Dimensão científica e pedagógica
1 - No quadro das áreas de formação contínua previstas no artigo 5.º do RJFC, consideram-se abrangidas na dimensão científica e pedagógica, para os efeitos previstos no artigo 9.º do RJFC, entre outras, as ações de formação que, conforme acreditação efetuada pelo CCPFC, incidam sobre conteúdos:
a) Enquadrados no âmbito do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, sobre desenvolvimento curricular, nas suas vertentes de planeamento, realização e avaliação das aprendizagens;
b) Respeitantes à lecionação de Cidadania e Desenvolvimento;
c) Relativos à educação inclusiva, com especial enfoque no âmbito do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho;
d) Centrados na implementação de estratégias de ensino e aprendizagem direcionadas para a promoção do sucesso escolar;


2 - Nas ações de formação enquadradas no número anterior, exige-se uma relação direta com os conteúdos inerentes ao grupo de recrutamento ou de lecionação do docente.


3 - A consideração, na dimensão científico-pedagógica, de ações de formação que sejam frequentadas por docentes que, não pertencendo ao grupo de recrutamento determinado pelo CCPFC, lecionam disciplinas nele integradas, é efetuada em cada escola em sede de apreciação das condições de progressão dos docentes.


4 - Incluem-se ainda na dimensão científico-pedagógica as ações de formação realizadas por docentes que exerçam funções de direção de escolas ou de centros de formação de associação de escolas, bem como funções de coordenação educativa e de supervisão pedagógica, sempre que a acreditação pelo CCPFC considere que essas ações se enquadrem numa das seguintes áreas:
a) Formação educacional geral e das organizações educativas;
b) Administração escolar e administração educacional;
c) Liderança, coordenação e supervisão pedagógica.


Artigo 4.º
Entrada em vigor
O presente despacho entra em vigor no dia seguinte ao da data da sua publicação.

Estudo. Só 1% dos portugueses quer ser professor

Estudo apresentado na nova edição do Global Teacher Prize mostra que 76% dos inquiridos nunca ponderou ser docente. Taxa de rejeição sobe se se juntar os que pensaram nisso, mas mudaram de opinião.

É a terceira profissão mais confiável na opinião dos portugueses, só ultrapassada por médicos e bombeiros, mas, apesar disso, quase ninguém pensa seguir a profissão de professor. Esta é uma das conclusões do estudo que será apresentado esta quinta-feira no lançamento de mais uma edição do Global Teacher Prize, feita a cidadãos com 15 ou mais anos, e que mostra que só 1% dos inquiridos tem como objetivo profissional ser professor.
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Do outro lado, há 76% de portugueses que responderam nunca terem pensado tornar-se professores, 13% chegaram a pensar seguir esse caminho profissional, mas mudaram de opinião e 4% foram professores, mas deixaram de exercer a profissão, não clarificando o estudo se foi por motivo de reforma ou por mudança de carreira. 

quinta-feira, 17 de janeiro de 2019

Inclusão vai ser a medida principal para avaliar as escolas

Novo ciclo da avaliação feita pela Inspecção-Geral da Educação e Ciência começa em Maio. Mais critérios serão usados para analisar o desempenho das escolas.
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O novo ciclo da avaliação externa das escolas, que se iniciará em Maio, vai ter na inclusão “o indicador-chave” para a análise das práticas dos estabelecimentos de ensino, anunciou nesta quarta-feira o secretário de Estado da Educação, João Costa.

Será o terceiro ciclo da avaliação conduzida pela Inspecção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), um procedimento que se iniciou em 2006 e que, segundo João Costa, para além dos resultados nos exames, vai passar a integrar o trabalho desenvolvido pelas escolas no âmbito das novas políticas educativas iniciadas pela actual tutela, bem como os novos indicadores que têm sido desenvolvidos pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).


domingo, 16 de dezembro de 2018

Avaliação dos alunos com adaptações curriculares significativas

Avaliação dos alunos com adaptações curriculares significativas


No blogue incluso: «Tive acesso à seguinte informação proveniente da DGEstE-DSRN (Delegação dos Serviços Regionais do Norte), do dia 14 de dezembro de 2018, sobre o processo dos alunos com adaptações curriculares significativas. 

A avaliação sumativa dos alunos do ensino básico, incluindo os que seguem o seu percurso escolar com um Programa Educativo Individual, expressa-se nos termos do definido na Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, no Despacho Normativo n.º 1-F/2016, de 5 de abril (cf. Artigo 50.º da Portaria n.º 223-A/2018) e no ensino secundário de acordo com o estabelecido na Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto.

A medida adicional “adaptações curriculares significativas” não implica a criação de disciplinas, mas antes a introdução de aprendizagens substitutivas que devem ter como quadro de referência o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais. 
Relativamente às pautas de avaliação, sempre que os alunos frequentem as disciplinas da turma, na pauta aparecerá a respetiva classificação, devendo os pais/encarregados de educação ser informados de que essa classificação não corresponde ao nível de conhecimentos de outros alunos.
Tratando-se de disciplinas que o aluno não frequenta, poderá constar na pauta “Não frequenta”.

Com os melhores cumprimentos
Pela ERN
Fernando Teixeira



Trata-se de uma interpretação que, na minha perspetiva, deturpa a realidade e o previsto no enquadramento resultante da publicação do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.

O normativo determina que as adaptações curriculares significativas são as medidas de gestão curricular que têm impacto nas aprendizagens previstas nos documentos curriculares, requerendo a introdução de outras aprendizagens substitutivas e estabelecendo objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver, de modo a potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal (cf. alínea c) do artigo 2.º).
A introdução de outras aprendizagens substitutivas pode compreender a definição de aprendizagens não contempladas nos documentos curriculares e, como tal, materializar-se na criação de outras disciplinas. Por outro lado, o estado de "não frequenta" pode levar a que um aluno possa frequentar uma ou duas disciplinas da matriz curricular da turma e, consequentemente, se sinta excluído e discriminado.
Passo a explicar.
A matriz curricular do ensino secundário do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias integra as disciplinas da componente de formação geral (Português; Filosofia; Língua Estrangeira; Educação Física) e de formação específica (Matemática A e opções, assentando, normalmente, em Biologia e Geologia e Física e Química A). Tomando como referência um aluno com adaptações curriculares significativas, cujo perfil pedagógico e de de aprendizagem é bastante limitativo (sem capacidade de fala e de escrita; completamente dependente de um adulto; com uso de cadeira de rodas; etc, etc), este apenas poderá, em teoria, frequentar as disciplinas de Português e de Educação Física, com a introdução de aprendizagens substitutivas, mantendo a designação disciplinar. Com muito boa vontade, poderá, também, frequentar a disciplina de Matemática A, mas com aprendizagens substitutivas radicais. 
Como não "frequenta" as restantes disciplinas, devido ao seu perfil, à ausência de sequencialidade e à natureza das aprendizagens essenciais das disciplinas, o aluno apenas terá avaliação a Português, a Educação Física e, eventualmente, a Matemática A. Como não frequenta as restantes disciplinas, fica com uma matriz curricular muito restritiva e reduzida, sem disciplinas que promovam e potenciem a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpressoal.
Neste contexto, faz todo o sentido que o aluno apenas esteja matriculado e, como tal, "frequente" algumas disciplina da matriz curricular base da turma. Complementarmente, a criação de aprendizagens substitutivas e objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver devem materializar-se em novas e diferentes disciplinas. Neste caso, o aluno encontrar-se-á matriculado e frequentará estas disciplinas adaptadas, às quais terá uma avaliação nos termos gerais».

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sábado, 25 de agosto de 2018

Educação inclusiva: legislação e circulares

Legislação e Circulares


D.L. nº 54/2018, 6 junho - Estabelece o regime jurídico da Educação Inclusiva
https://dre.pt/home/-/dre/115652961/details/maximized

(versão em inglês)


Resultado de imagem para EDUCACION INCLUSIVACircular Atribuição de Produtos de Apoio (2018) - Despacho N.º 5291/2015, 21 maio - Estabelece a rede nacional de Centros de Recursos de Tecnologias de Informação e Comunicação para a Educação Especial (CRTIC) como centros prescritores de produtos de apoio do Ministério da Educação e Ciência no âmbito do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (SAPA), as suas atribuições, constituição e competências da equipa, bem como a responsabilidade pela monitorização da atividade destes Centros https://dre.pt/application/file/67271120

Portaria N.º 192/2014, 26 setembro - Regula a criação e manutenção da base de dados de registo do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio
https://dre.pt/application/file/57531578

D.L. N.º 93/2009, 16 abril - Aprova o sistema de atribuição de produtos de apoio a pessoas com deficiência e a pessoas com incapacidade temporária
https://dre.pt/application/file/603804

D.L. N.º 281/2009, 6 outubro - Cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância
https://dre.pt/application/file/491335