Câmara Municipal de Sintra apoia 30 alunos com NEE em fase de transição para a vida adulta

A Câmara Municipal de Sintra através do protocolo estabelecido com a Associação Pais em Rede deu início a uma nova vertente do projeto “Sintra Inclui” que dá suporte aos Agrupamentos de Escolas na implementação dos Planos Individuais de Transição dos alunos com necessidades educativas especiais, que se encontram no términus do seu percurso escolar.

O Plano Individual de Transição (PIT) é uma medida destinada aos alunos com currículo especifico individual e estimula a realização de experiências de trabalho em contexto real.

Através da intervenção direta de duas técnicas de apoio à transição, a autarquia dará continuidade ao acompanhamento destes alunos, em contexto escolar e na comunidade, tendo, no ano letivo 2015/2016 apoiado 30 alunos, entre os 15 e os 19 anos de 5 Agrupamentos de Escolas.

A missão do projeto consiste em promover uma rede comunitária de modo a que o processo de transição para a vida pós-escolar se torne natural, num trabalho de articulação estreita com as equipas de docentes e os centros de recursos para a inclusão do concelho (CECD e CERCITOP).

O impacto deste projecto foi notório em todos os intervenientes. No caso dos alunos verificou-se uma melhoria das competências sociais e funcionais, bem como, da sua auto-estima e satisfação pessoal, sendo que, 71% fez um balanço muito positivo desta experiência. Nas famílias ocorreu uma mudança de expectativas que se traduziu no desejo de verem os seus educandos o mais autónomos possível e integrados profissionalmente.

No que respeita à escola realça-se um aumento da capacidade de resposta aos alunos em fase de transição e um alargamento das parcerias às entidades locais. As empresas demonstraram uma grande receptividade o que se reflectiu no facto de 96% pretenderem continuar a colaborar.

Considerando o carácter inovador e os resultados positivos do projecto, este terá continuidade no próximo ano lectivo perspectivando-se um maior investimento na dimensão formativa e capacitação de todos os agentes envolvidos.

Fonte: http://www.cm-sintra.pt/

O que acontece aos alunos com NEE depois dos 18 anos?

Maria está impaciente. Pega na mão da irmã, Marta, e puxa-a para a porta do apartamento. “Ainda não”, diz-lhe a menina, de 11 anos. Ela está habituada a sair por volta das 9h para a escola. Acabou o prolongamento escolar. E não gosta de quebras na rotina. Qualquer alteração lhe faz impressão.

Durante 13 anos, a família nem tinha um nome para a doença dela. É raríssimo haver uma pessoa com uma mutação do gene CDKL5. Foi aprendendo a ampará-la nas convulsões. Foi percebendo a severidade do seu défice cognitivo. “Sabemos que quer sair porque nos pega na mão e nos leva para a porta”, diz o pai, Miguel Silva. “Percebemos que tem fome, porque chega à mesa, puxa a cadeira e senta-se.”

Completou 18 anos em abril. No próximo ano letivo, estará fora da escolaridade obrigatória. O Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos já não terá de a manter na Unidade de Apoio Especializado para a Educação a Alunos com Multideficiência. E a família não encontra, em Vila Nova de Gaia, vaga num centro de atividades ocupacionais com acordo de cooperação com o Estado.
Miguel trabalha como vendedor, numa multinacional. E a mulher, Cristina, gere o seu próprio negócio, um salão de cabeleireiro. Deixam as filhas na escola, ali perto, e seguem para o trabalho. Os avós paternos olham por elas desde que elas saem da escola até um deles voltar para casa. Em agosto, expandem o tempo de apoio. Miguel e Cristina não se atrevem a pedir mais. Eles assustam-se tanto com as convulsões de Maria. “Têm medo que ela lhes morra nos braços”, diz o pai.

Maria tem um Plano Individual de Transição, como manda a lei. Três anos antes do fim da escolaridade obrigatória, a escola começou a procurar identificar oportunidades para a sua vida pós-escolar, envolvendo a família e a Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental (APPACDM). “Não é por ter feito esse plano que tem resposta”, lamenta o pai.


O Ministério de Casa
Pelas contas da Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, há cada vez mais crianças com necessidades especiais nas escolas. Entre o ano letivo 2014/2015 e o ano lectivo 2015/2016, o país passou de 75.193 para 78.175. No ano que agora terminou, 2081 frequentavam as unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência e surdo-cegueira congénita, como ela.

Filinto Lima, o diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Costa Matos, que é também presidente da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, está indignado: “Estas crianças e jovens, com graves problemas, progridem até aos 18 anos e a partir daí vai tudo pela água abaixo. Passam do Ministério da Educação para o Ministério de Casa. Podem ficar em casa o resto da vida! Não são estimulados. Não evoluem. Os encarregados de educação ficam desesperados.”

(...)
Atingidos os 18 anos ou concluído o nível de ensino obrigatório, quem sai do ensino especial com um currículo específico individual não pode ingressar no ensino superior, mas pode ser encaminhado para emprego, formação profissional ou centro de atividades ocupacionais (CAO), uma resposta que funciona um pouco por todo o país com uma comparticipação da Segurança Social.


“Atualmente, com o aumento da esperança média de vida e do número de crianças e jovens com deficiência, todas as entidades com competência nesta área estão a trabalhar no sentido de se diversificarem as respostas e os serviços a prestar à população adulta com deficiência”, assegura a assessora de imprensa do Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social. Têm vindo a subir o número de pessoas com incapacidade abrangidas por acordos de cooperação celebrados entre o Estado e instituições particulares de solidariedade, misericórdias e mutualidades. Em dezembro de 2015, somavam 13.180. No final de 2011, 10.695. E o “Instituto da Segurança Social, ao nível do Orçamento Programa 2016, tem prevista a celebração/revisão de novos acordos de cooperação, o que garantirá a abrangência de mais 558 utentes”.


Lição de vida
Presume-se que a lista de espera seja grande, mas não se sabe dizer o quanto. “As instituições são responsáveis pela inscrição dos utentes em lista de espera, pelo que o Instituto de Segurança Social não dispõe de dados”, menciona a mesma fonte. “Futuramente está previsto, no âmbito da comissão de acompanhamento, um trabalho com as IPSS no sentido de se efetuar um cruzamento dos utentes em lista de espera para as respostas sociais da área da deficiência, uma vez que haverá um número significativo de utentes inscritos em mais do que uma instituição.”


Cada um tem de ter um plano ajustado. Há quem esteja num centro a fazer atividades socialmente úteis, que poderão vir a facilitar a transição para algum programa de integração socioprofissional, e quem esteja a fazer atividades estritamente ocupacionais, que “visam manter a pessoa ativa e interessada, favorecer o seu equilíbrio e bem-estar físico, emocional e social”.


“A Maria não tem capacidade para fazer qualquer atividade”, reconhece o pai. “Ela não tem noção de perigo. É capaz de pegar numa faca e de a levar à boca. O tipo de resposta que procuramos é mais de estar, de cuidar. Ela precisa de terapias que a possam ajudar a desenvolver a autonomia — a controlar a urina, a ir à casa de banho, a comer sozinha. Ela pega num copo e leva-o à boca mas tanto o pousa direito como de lado. Ela precisa de trabalhar a psicomotricidade. Também podia trabalhar algumas áreas sensoriais, de relaxamento, de postura.”

(...)
Já pediu à escola para prolongar a matrícula da filha mais um ano. “Tudo depende de uma série de fatores. Tudo depende das características de cada criança. Se tem mais capacidades, se não tem, em que grupo vai encaixar…” É ver. De uma coisa tem a certeza: não a vai manter fechada dentro de casa.

Nota que “há pessoas que têm vergonha de ter um filho com défice cognitivo”. Diz-lhe a experiência que muitos homens desaparecem sem olhar para trás, como fez o pai dos gémeos, há 18 anos. “Eu não tenho vergonha. Se vou jantar fora, levo a Maria. Já sei que vou ser o centro das atenções. Ela é capaz de fazer barulho. A Maria, muitas vezes, quando vamos na rua, aborda as pessoas. Se der um bocadinho de espaço, agarra a chupeta do menino que vai ao lado, puxa a carteira da senhora que vai a passar.” E, apesar de tudo, parece-lhe que Maria vai conseguindo ter alguma qualidade de vida. “Ela vive numa situação de exceção. Tem os pais unidos. Tem a família próxima. Ela é o elo. Tem sido uma lição de vida.”

Fonte: Público

Transição para a Vida Pós-Escolar: nas asas da Portaria n.º 201-C/2015

A Portaria n.º 201-C/2015 tem o dom de repartir os alunos com necessidades educativas especiais com a medida educativa de currículo específico individual em duas categorias: alunos com currículo específico individual com menos de 15 anos de idade; alunos com currículo específico individual com 15 ou mais anos de idade. Ao primeiro grupo aplica-se o enquadramento geral resultante do articulado do Decreto-Lei n.º 3/20018. O segundo grupo rege-se, sobretudo, pelo articulado da Portaria n.º 201-C/2015.

Afinal, o que separa estes dois tipos de alunos com necessidades educativas especiais? Apenas a idade cronológica! Desta dialética poderá resultar um cenário aparentemente rocambolesco mas legalmente enquadrado. Numa turma do ensino básico, por exemplo do 8.º ou 9.º ano de escolaridade, poderemos ter em coabitação dois alunos com currículo específico individual organizado segundo diferentes estruturas, decorrente do facto de um ter menos de 15 anos e o outro possuir idade igual ou superior a 15 anos. Compreensível? Não nos parece! Mas é possível, uma vez que a referida portaria regula apenas o processo educativo de alunos com 15 ou mais anos de idade, com currículo específico individual, não se aplicando aos restantes alunos com a mesma medida educativa e idade inferior.

Antes de sobrevoarmos o conteúdo da Portaria n.º 201-C/2015, é oportuno e imprescindível salientar o facto de os alunos com currículo específico individual apresentarem perfis de funcionalidade completamente divergentes e singulares. Esta singularidade é determinante para a elaboração, a estruturação e a implementação do referido currículo específico individual, assim como para a alocação de recursos, quer materiais, quer humanos, e o estabelecimento de eventuais protocolos com entidades externas à escola. Assim, em qualquer processo, tem de estar sempre presente o princípio da individualidade e da especificidade de cada um, que requer respostas educativas definidas e adequadas ao seu perfil de funcionalidade. Não se trata de respostas padronizadas!

Feita esta salvaguarda, existem alguns aspetos que consideramos relevantes face ao contexto educativo originado pelo diploma precedente. Desde logo, o facto de se determinar que o aluno integra uma turma do ano de escolaridade que frequenta, podendo participar, sempre que possível, em disciplinas do currículo comum e nas diferentes atividades desenvolvidas pela escola para o conjunto dos seus alunos. Este aspeto vem reforçar, de algum modo, a participação do aluno e o eventual sentimento de pertença à turma e à escola, deixando de ser considerado um mero número administrativo. No entanto, na prática, este nível de participação na turma circunscreve-se frequentemente, e quase exclusivamente, à frequência da disciplina de educação física e ou de disciplinas de formação profissional, de cariz prático e funcional.

Por outro lado, determina e clarifica que estes alunos devem frequentar a turma que melhor se adequa às suas necessidades e capacidades, não podendo ser rejeitada a sua inscrição ou matrícula em função da natureza do percurso curricular ou formativo da turma. Ou seja, estes alunos podem integrar quaisquer turmas do ensino regular, de cursos profissionais, de cursos vocacionais ou de outras modalidades educativas, desde que estas sejam as mais adequadas ao seu perfil de funcionalidade.

Para a elaboração do currículo específico individual, propõe-se uma matriz curricular composta por disciplinas de formação académica e atividades de promoção da capacitação, podendo ser introduzidas outras componentes e objetivos, devidamente fundamentados, de acordo com as necessidades específicas do aluno. Estamos, assim, perante uma matriz curricular que se configura como suficientemente flexível, permitindo a sua adaptação e a adequação ao perfil de funcionalidade de cada aluno, em concreto.

Por outro lado, assegura que a carga horária não pode ser inferior à dos alunos da turma em que se encontra matriculado. Esta determinação poderá criar alguns constrangimentos por incompatibilidade com as determinações do programa educativo individual, na medida em que a mancha horária da turma, por exemplo, de cursos profissionais, é extensa. O seu cumprimento integral pode comprometer a frequência de alguns apoios especializados, designadamente de fisioterapia, terapia da fala, psicologia, sobretudo quando são prestados por técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão, que se deslocam às escolas num horário nem sempre compatível com o dos alunos. Uma forma de contornar e viabilizar esta situação poderá passar por inserir os apoios especializados na programação das atividades de promoção e capacitação.

O currículo específico individual é complementado por um plano individual de transição orientado pelos princípios da universalidade e da autodeterminação do direito à educação, da inclusão, da individualização, da funcionalidade, da transitoriedade e da flexibilidade. Assim, o plano individual de transição baseia-se em atividades delineadas para cada aluno, que promovam a transição da escola para a vida pós-escolar. Neste sentido, e em função do perfil de funcionalidade de cada aluno, as atividades podem incluir treino laboral em local de trabalho, esquemas de emprego apoiado, atividades de vida autónoma e de participação na comunidade, mas, também, o encaminhamento para instituições de solidariedade, em função dos interesses e das capacidades. Apesar desta aparente flexibilidade quanto à definição de tipos de encaminhamento diversificados, o articulado focaliza-se e sobrevaloriza essencialmente a vertente profissional, com a realização de experiências laborais, como se a maioria destes alunos apresentasse um perfil de funcionalidade adequado a esta resposta.

Quanto ao desenvolvimento das componentes do currículo, o diploma esclarece algumas situações. Desde logo, privilegia a distribuição das disciplinas da formação académica do currículo pelos docentes dos grupos de recrutamento respetivo, mas com perfil adequado ao trabalho a desenvolver com estes alunos. Esta especificação, que alguns docentes de educação especial consideram como interferência na sua área de ação e, consequentemente, como diminuição de horários neste grupo de recrutamento, tem o condão de, numa perspetiva inclusiva, envolver mais docentes de diferentes disciplinas no processo educativo destes alunos. Esta envolvência de diversos docentes e de diferentes disciplinas pode contribuir para esbater ou anular, de algum modo, o estigma da rotulagem dos “alunos da educação especial” ou dos “deficientes”, situação ainda presente em algumas escolas. Neste caso, deve atender-se sobretudo ao interesse educativo do aluno.

No final do percurso escolar, os alunos obtêm uma certificação que atesta os conhecimentos, as capacidades e as competências adquiridos, para efeitos de admissão no mercado de trabalho. No entanto, não se prevê a forma de expressão da avaliação destes alunos. Para aqueles que se encontram a frequentar o ensino básico, o ordenamento educacional determina especificamente que a avaliação às disciplinas e áreas disciplinares específicas se expressa numa menção qualitativa (Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente) acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a sua evolução. No entanto, para os alunos que frequentam o ensino secundário, não existe qualquer determinação. Nestes casos, por analogia, leitura extensiva e coerência, consideramos que se deve adotar a mesma modalidade do ensino básico.

Na nossa perspetiva, o enquadramento resultante da Portaria n.º 201-C/2015 caracteriza-se, sobretudo, pela flexibilidade que permite definir percursos educativos ajustados ao perfil de funcionalidade de cada aluno. No entanto, poderia ir mais além, designadamente na determinação do número de alunos por turma que incluísse alunos com necessidades educativas especiais com a medida de currículo específico individual para que estes deixassem de ter uma frequência meramente administrativa.
Nota: Artigo de opinião publicado na revista educação Inclusiva, vol. 6, n.º 2, dezembro de 2015, pp. 19-20

Fonte: incluso

Programa de transição para a vida ativa para alunos com NEE

Partilho um PowerPoint, disponível em http://www.apnf.eu/docs/apnf_7_encontro/transita_vida_activa.pdf
relacionado com o programa de transição para a vida ativa para alunos com NEE.


Ver outros documentos relacionados: PIT Exemplo

Alunos com currículo específico individual vão ter atestado para entrada no mercado de trabalho

Os alunos, com 15 ou mais anos de idade e com currículo específico individual (CEI) que concluírem a escolaridade obrigatória obterão uma certificação que atesta os conhecimentos e capacidades adquiridas, para efeitos de admissão no mercado de trabalho, estabelece uma portaria do Ministério da Educação que acaba de ser publicada no Diário da República. O diploma fixa as regras a observar para aqueles alunos que estejam “em processo de transição para a vida pós-escolar”.

A portaria “vem garantir que a escola consiga promover a formação mais adequada aos alunos no período de transição que precede o final do seu percurso escolar”, refere um comunicado do Ministério da Educação, e “passará a competir à escola definir as cargas curriculares de forma a conseguir adaptá-las à especificidade de cada um destes alunos, bem como articular com os parceiros da comunidade no sentido de diversificar os apoios e atividades necessários para que os alunos desenvolvam as suas capacidades”.


A organização dos planos individuais de transição (PIT) de alunos com CEI, prossegue o comunicado, “visa a consolidação e melhoria das capacidades pessoais, sociais e laborais, na perspetiva de uma vida adulta autónoma e com qualidade”. O PIT “será elaborado em colaboração com os encarregados de educação e representantes das organizações da comunidade que vão ser implicados na vida e no percurso do aluno” e “vai focalizar-se na identificação de atividades ocupacionais adequadas aos seus interesses e capacidades, nomeadamente na aprendizagem da realização de tarefas que lhe são atribuídas, na utilização de dispositivos eletrónicos, de serviços públicos da comunidade, entre outros”.


No “decurso da implementação do plano” os alunos com CEI “poderão ter experiências laborais em instituições da comunidade, empresas, serviços públicos ou outras organizações a identificar pela escola que podem ter o apoio de Centros de Recursos para a Inclusão”. Os alunos abrangidos pelo CEI, diz ainda o Ministério, “vão frequentar a turma que melhor se adequa às suas necessidades e capacidades, e a carga horária não poderá ser inferior à prevista, na escola, para o nível de ensino que o aluno frequenta”. Neste âmbito, “caberá à escola definir os tempos de cada uma das componentes da matriz curricular orientadora”.


O currículo destes alunos deve, “nos três anos que antecedem a idade limite da escolaridade obrigatória, incluir programas específicos de transição e treino vocacional que os prepare para que no futuro, depois de saírem da escola, sejam membros independentes e ativos das respetivas comunidades”. Tendo em conta a especificidade das atividades a promover com os alunos com PIT, “será desenvolvido progressivamente um programa de formação para os docentes com perfil adequado ao trabalho a desenvolver”, acrescenta a portaria. O documento “aplica-se a partir do próximo ano letivo”.


Fonte: Observador

Ensino de alunos com 15 ou mais anos de idade, com currículo específico individual (CEI), em processo de transição para a vida pós-escolar

A Portaria n.º 201-C/2015 revoga a Portaria n.º 275-A/2012 e regula o ensino de alunos com 15 ou mais anos de idade, com currículo específico individual (CEI), em processo de transição para a vida pós-escolar, e aplica-se à organização dos planos individuais de transição (PIT) de alunos com CEI, visando a consolidação e melhoria das capacidades pessoais, sociais e laborais, na perspetiva de uma vida adulta autónoma e com qualidade.

Do preâmbulo do normativo, destaca-se que o currículo dos alunos com necessidades educativas especiais que frequentam a escolaridade com CEI deve, nos três anos que antecedem a idade limite da escolaridade obrigatória, incluir programas específicos de transição e treino vocacional que os prepare para, depois de saírem da escola, serem membros independentes e ativos das respetivas comunidades.

Tendo em conta a especificidade das atividades a promover com os alunos com PIT, será desenvolvido progressivamente um programa de formação para os docentes com perfil adequado ao trabalho a desenvolver no âmbito da presente portaria.

Estes  alunos integram turmas do ano de escolaridade que frequentam, designadamente aquela que melhor se adequa às suas necessidades e capacidades, não podendo ser rejeitada a sua inscrição ou matrícula em função da natureza do percurso curricular ou formativo da turma.

O CEI engloba os seguintes conteúdos: 

a) Componentes do currículo; 

b) Objetivos para cada componente do currículo; 

c) Plano de ensino, tanto nos momentos em que integram a turma como nos que integram pequenos grupos; 

d) Contexto natural de vida; 

e) Suportes a mobilizar; 

f) Plano de avaliação da aprendizagem.

O CEI tem por base a matriz curricular orientadora que se apresenta abaixo (Anexo), sem prejuízo da possibilidade de se procederem a adaptações devidamente fundamentadas tendo em conta as necessidade específicas do aluno, designadamente a introdução de outras componentes e objetivos considerados relevantes.

A carga horária do CEI não poderá ser inferior à prevista, na escola, para o nível de ensino que o aluno frequenta, cabendo à escola definir os tempos de cada uma das componentes da matriz curricular orientadora.

O estabelecimento de metas diferenciadas e o ensino de componentes curriculares específicas não invalida que, sempre que possível, o aluno participe em disciplinas do currículo comum e nas diferentes atividades desenvolvidas pela escola para o conjunto dos seus alunos. A seleção das componentes do CEI e a definição de objetivos, de estratégias de operacionalização e de avaliação devem sempre orientar-se para uma máxima utilização das capacidades do aluno, conjugando expectativas e potencialidades pessoais, familiares, escolares e sociais.

Três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória, o CEI inclui obrigatoriamente um PIT. Este pode incluir incluir treino laboral no local de trabalho, esquemas de emprego apoiado, atividades de vida autónoma e de participação na comunidade.

O PIT para os jovens cujas capacidades lhes limitem o exercício de uma atividade profissional no futuro, deve focalizar-se na identificação de atividades ocupacionais adequadas aos seus interesses e capacidades.

No decurso da implementação do PIT os alunos devem ter experiências laborais em instituições da comunidade, empresas, serviços públicos ou outras organizações a identificar pela escola. 

O aluno que conclui a escolaridade obrigatória obtém uma certificação que atesta os conhecimentos, capacidades e competências adquiridas, para efeitos de admissão no mercado de trabalho. Este certificado deve conter informação útil, designadamente identificação da área de formação laboral, local e período de duração do(s) estágio(s), bem como as competências sociais e laborais adquiridas, entre outra informação relevante para o efeito.

As disciplinas da formação académica do currículo são distribuídas, preferencialmente, pelos docentes dos grupos de recrutamento respetivo com perfil adequado ao trabalho a desenvolver com os alunos. Compete aos docentes de educação especial a articulação com os restantes docentes, assim como a lecionação de componentes do currículo, sendo esta lecionação considerada na respetiva componente letiva.

Fonte: incluso

Alunos com NEE: transição para que futuro?

Émile Souvestre escreveu em 1845 um livro chamado Le Monde tel qu’il sera, que foi “acomodado ao português” por Sebastião Ribeiro de Sá em 1860. Esta saborosa obra pode ser obtida numa edição atual (2006) coordenada por Fátima Vieira e editada pelas edições Quasi. Este livro, à semelhança de muitos que ao longo da história foram escritos com a ambição de prever e de profetizar o futuro, é muito curioso mais não seja pelo caminho tão equivocado que segue. Por exemplo a eletrónica, a forma como circula a informação hoje, estão completamente ausentes das elucubrações mais audazes deste escritor e o mundo do futuro automatiza-se através de cabos acionados por motores elétricos…

Parece que não somos muito eficazes nas predições do futuro e temos assistido a sucessivos e espetaculares falhanços em o adivinhar mesmo a curto prazo. Talvez o nosso presente nos absorva e aculture de forma tão intensa que não conseguimos imaginar o futuro fora desta visão estrita em que vivemos. Podemos imaginá-lo melhor mas não diferente. Perante esta consolidada incapacidade de prever o futuro, cabe-nos, tão só, antecipar os movimentos do futuro mais próximo moldando-o com as medidas que temos de tomar no presente.

Vem tudo isto a propósito de pensarmos as políticas que podem conduzir à construção de um melhor futuro para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Sabemos que a grande maioria destes alunos são educados em escolas regulares. São educados onde devem ser: na companhia dos seus colegas sem deficiência, ensinando-lhes umas coisas e aprendendo outras. Mas… o que se passa depois do 9.º ano de escolaridade?

O Governo publicou há alguns anos uma legislação imprudente (o conhecido 275 A) que anula esta interação entre alunos com e sem dificuldades e legisla no sentido de os alunos com NEE terem um horário de 25 horas das quais só cinco são para ser assistidas na escola regular (isto é, na escola onde estes alunos fizeram a sua escolaridade).

Não é nunca demais criticar esta medida que anula, com uma penada legislativa, todo o esforço que alunos, escola, famílias e comunidades foram fazendo para que os alunos com condições de deficiência fossem parte de uma comunidade que os conhecesse, aceitasse e valorizasse. Esta legislação ridiculariza os esforços de inclusão no momento mais exigente, isto é, quando a escolaridade se torna mais determinante para influenciar a vida adulta destes jovens. É como se de uma maneira muito “pragmática” se corrigisse um “desvio inclusivo” dizendo: “Agora sim, estes alunos vão para onde sempre deveriam ter estado: para uma escola especial”.

Não temos dúvida que o assunto implica soluções diversas e complexas. Aos erros anteriores, a legislação em vigor acrescenta um outro: quer responder à diversidade com… a homogeneidade. É irrealizável responder à multiplicidade de situações com soluções padronizadas: precisamos de pôr no terreno soluções diversas, personalizadas, flexíveis e sempre, sempre, com a maior possibilidade de os alunos com deficiência se manterem em contato, em interação e em interdependência com as comunidades a que pertencem. Abdicar da inclusão quando ela mais é precisa seria como construir uma casa, equipa-la, mobilá-la mas não construir o telhado.

Pensar o futuro dos jovens com condições de deficiência, pensar quais as formas com que se faz a transição de um meio escolar para um meio pós-escolar e pré-profissional tem de recrutar todos os ganhos que foram conseguidos ao longo da escolaridade. É nesta fase tão sensível e tão difícil (não é só para os jovens com NEE — é para todos…) que é mais importante ter sentido de pertença a uma comunidade que, mesmo que seja por vezes pouco visível, está presente na possibilidade de concretização dos sonhos e no encorajamento da superação que o trabalho em interação implica.

É certo que, como Émile Souvestre, temos dificuldade em imaginar o futuro. Mas temos que nos assegurar no presente que o que estamos a oferecer a estes jovens é digno do esforço que eles, as escolas, as famílias e as comunidades fizeram. Não se pode menosprezar todo o trabalho que, de forma interligada e interdependente, foi feito para que eles possam ter uma vida produtiva e feliz. Por isso é tão importante que sejamos mais perspicazes a imaginar as avenidas por onde caminhará o futuro destes jovens. Vamos “fazer o que já devia ter sido feito”: revogar o 275 A.

Fonte: Público

Transição para a Vida Ativa | Caminhos Para a Inclusão em Cascais

Um vídeo sobre educar e formar para a vida ativa. Partilho o filme realizado pela CMC sobre Transição da Escola para a Vida Ativa. Vale a pena assistir!

Exemplo de um plano individual de transição (PIT)

Como é sabido, no âmbito da educação especial, sempre que o aluno apresente NEE de caráter permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo deve a escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós–escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma atividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional.

Partilho um exemplo de PIT (plano individual de transição).

Clique aqui para aceder ao documento.

Temos uma verdadeira portaria que regula o ensino de alunos com CEI em processo de transição para a vida adulta?

Várias pessoas, neste blogue, têm-me questionado sobre o que eu opino em relação à aplicação da portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro.

 

Como já devo tantas explicações aos leitores do blogue, deixo aqui a minha interpretação sobre esta portaria segregadora, redutora e  limitadora, e estou certo que em nada vos posso influenciar, pois a minha  opinião pessoal é bem diferente daquela resposta que se faz lei e que podem consultar na página da DGE - MEC.

 

Aí vai:

No tema em questão, a referida portaria aplica-se aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) que frequentaram o ensino básico com currículo específico individual (CEI), abrangidos pelo n.º 6 do artigo 6.º do Decreto -Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto.

Como é sabido, em todos os Estados, as leis apresentam uma hierarquia (uma ordem de importância), na qual as de menor grau devem obedecer às de maior grau.

Desse modo, a hierarquia das leis em Portugal determinam que uma Lei estará supra quanto a um Decreto-lei (DL) e uma portaria deveria estar por baixo em relação a um DL.

Assim, a supradita portaria, ao regular o ensino de alunos com CEI em processo de transição para a vida pós-escolar, complementa o determinado no DL n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua versão atual.

Contudo, segundo o disposto no n.º 2, art.º 14.º do referido DL n.º 3/2008, de 7 de janeiro, na sua versão atual, refere-se que a implementação do PIT dos alunos com CEI é iniciada 3 anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória.

Pelo exposto, na minha opinião, a grande dúvida da portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro, se aplicar só aos alunos com CEI matriculados no ensino secundário reside nos casos e situações de alunos que ficaram de fora desse âmbito: como por exemplo os que tiveram adiamentos escolares ou, antes de frequentarem a sua escolaridade com um CEI, terem tido uma ou mais retenções ao longo dos seus percurso escolares.

 

Sobre essa minha dúvida, gostaria de transmitir o seguinte:

 

1 – Antes da publicação da supramencionada portaria, os alunos com CEI desenvolviam a sua TVA no 3.º ciclo, independentemente da idade, e também por não se aplicar, até ano letivo 2012/2013, a esses alunos a Lei n.º 85/2009 (alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos), regulada posteriormente pelo n.º 6 do art.º 6 do DL 176/2012, de 2 de agosto;

 

2 – Com a entrada em vigor do DL 176/2012, de 2 de agosto, e da portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro, qualquer aluno com CEI passou a iniciar obrigatoriamente a sua TVA no dia em que perfez 15 anos de idade;

 

3 – Atualmente, sabemos e está legislado que os alunos com CEI desenvolvem imperiosamente a sua TVA no ensino secundário (entendimento do legislador da portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro).

 

4 – Porém, o meu entendimento é que um aluno com CEI, de 15 anos de idade ou mais, matriculado no 3.º ciclo que, por diversas razões, ainda não frequenta o ensino secundário, pode muito bem ter a matriz curricular (componentes do currículo) prevista na portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro.

 

Handbook of Adolescent Transition Education for Youth with Disabilities: Manual de apoio sobre a TVA dos jovens com NEE:

 

Handbook of Adolescent Transition Education for Youth with Disabilities

Edited by Michael L. Wehmeyer, Kristine W. Webb

Published 20th December 2011 by Routledge – 516 pages

• View Inside this Book
• e–Inspection Copy Recommend to Librarian

Este livro é bastante recomendado  para investigadores e docentes de educação especial, técnicos especializados no âmbito da educação especial, administradores em serviço, decisores políticos e os prestadores de serviços de transição da escola para a vida pós-escolar.

Transition from secondary education to adulthood represents a period during which adolescents with disabilities face multiple responsibilities and changing roles that include establishing independence, attending postsecondary education or training, developing social networks, choosing a career, participating in their communities, and managing healthcare and financial affairs. Sponsored by the Division of Career Development and Transition (DCDT) of the Council of Exceptional Children, this handbook provides a comprehensive resource to the communities of educators, related service and agency personnel, families, caretakers, counselors, and other stakeholders who facilitate these complex transitions to adulthood for adolescents with disabilities.
Comprehensive – This comprehensive volume includes coverage of historical foundations, policy, transition programming and planning, development of student skills, and program structure. It also recommends transition supports for students with specific disabilities.
Organizing Taxonomy – The book is organized around a well recognized taxonomy for adolescent transition used by many states to design and reform their transition services.
Expertise – The volume editors are past-presidents of the Council for Exceptional Children’s Division on Career Development and are leaders in transition research and practice. Contributors are well-recognized for their expertise in transition.
Chapter Structure – Each chapter includes a discussion of evidence-based research, recommended practices, suggestions for transition personnel and families, and additional resources.

Criação de 5.000 novos estágios para jovens até 2014

Movimento para o Emprego cria 5.000 novo estágios para jovens até 2014

 

A Fundação Calouste Gulbenkian e a COTEC Portugal, em parceria com o IEFP, lançaram hoje o Movimento para o Emprego, que prevê a criação de 5.000 novos estágios este ano e em 2014 para jovens licenciados, mestres ou doutores.

 

Na sessão do lançamento da iniciativa, 108 empresas já tinham aderido ao movimento, com a oferta de mais de 3.200 estágios profissionais com uma remuneração mensal de 800 euros (com subsídio de refeição), sendo 80% comparticipado por fundos públicos, essencialmente de programas comunitários, e o restante pela empresa.

O público-alvo são jovens até 30 anos com licenciatura, mestrado ou doutoramento, que têm que estar inscritos no IEFP.

O presidente da Fundação Calouste Gulbenkian, Artur Santos Silva, explicou que o objetivo é «assegurar que os jovens qualificados venham a ter mais oportunidades de estágio profissional em empresas de referência».

«É uma demonstração de responsabilidade social da sociedade civil para com as gerações mais novas. Só venceremos se formos capazes de prosseguir os esforços para manter a trabalhar no país aqueles que mais podem contribuir para o seu desenvolvimento», declarou o também presidente do Conselho de Administração do BPI.

TAP, ANA, EDP, Efacec, Ikea, Microsoft e REN são algumas das empresas que já aderiram à iniciativa. A Nokia Siemens foi a que se comprometeu com um maior número de estágios, ao abrir 350 vagas.

Fonte: tsfonline

O que é o POPH (Programa Operacional Potencial Humano)

O POPH é o programa que concretiza a agenda temática para o potencial humano inscrita no Quadro de Referência Estratégico Nacional (QREN), documento programático que enquadra a aplicação da política comunitária de coesão económica e social em Portugal no período 2007-2013.

 

Com uma dotação global aproximada de 8,8 mil milhões de Euros, dos quais 6,1 mil milhões de comparticipação do Fundo Social Europeu, o POPH visa estimular o potencial de crescimento sustentado da economia portuguesa, no quadro das seguintes prioridades:

• Superar o défice estrutural de qualificações da população portuguesa, consagrando o nível secundário como referencial mínimo de qualificação, para todos;
• Promover o conhecimento científico, a inovação e a modernização do tecido produtivo, alinhados com a prioridade de transformação do modelo produtivo português assente no reforço das actividades de maior valor acrescentado;
• Estimular a criação e a qualidade do emprego, destacando a promoção do empreendedorismo e os mecanismos de apoio à transição para a vida activa;
• Promover a igualdade de oportunidades, através do desenvolvimento de estratégias integradas e de base territorial para a inserção social de pessoas vulneráveis a trajectórias de exclusão social. Esta prioridade integra a igualdade de género como factor de coesão social.

A actividade do POPH estrutura-se em torno de dez eixos prioritários:

• Eixo Prioritário 1 – Qualificação Inicial
• Eixo Prioritário 2 – Adaptabilidade e Aprendizagem ao Longo da Vida
• Eixo Prioritário 3 – Gestão e Aperfeiçoamento Profissional
• Eixo Prioritário 4 – Formação Avançada
• Eixo Prioritário 5 – Apoio ao Empreendedorismo e à Transição para a Vida Activa
• Eixo Prioritário 6 – Cidadania, Inclusão e Desenvolvimento Social
• Eixo Prioritário 7 – Igualdade de Género
• Eixo Prioritário 8 – Algarve
• Eixo Prioritário 9 – Lisboa
• Eixo Prioritário 10 – Assistência Técnica

Programa Operacional Temático Potencial Humano 2007 - 2013 (revisão de Julho 212)

Programa Operacional Temático Potencial Humano 2007-2013 (revisão de Junho 2011)

Programa Operacional Temático Potencial Humano 2007-2013 (revisão de Dezembro 2010)

Programa Operacional Temático Potencial Humano 2007-2013 (revisto)

Programa Operacional Temático Potencial Humano 2007-2013

Apresentação do POPH realizada no Road-Show

Consulte aqui a apresentação

 

Fonte: http://www.poph.qren.pt/index.asp

Aprovada uma nova possibilidade de formação escolar, profissional ou dupla certificação das pessoas com deficiência e incapacidade

 

Foi aprovada a Portaria n.º 135-A/2013, de 28 de março, que regula a criação e o regime de organizaçãoe funcionamento dos Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional (CQEP), possibilitando formação escolar, profissional ou dupla certificação para as pessoas com deficiência e incapacidade (e também alunos com NEE de caráter permanente), segundo o disposto no artigo 32º do referido diploma, o qual se transcreve:

(...) «Artigo 32º - Jovens e adultos com deficiência e incapacidade
 



1 - A aplicação das normas previstas na presente portaria é efetuada, com as necessárias adaptações, aos jovens e adultos com deficiência e incapacidade, designadamente, quanto à elaboração do plano estratégico de intervenção, às matrizes e provas de certificação de competências e à definição do número de técnicos de ORVC que constituem a equipa, atendendo à integração de um técnico da área da reabilitação e da deficiência.

2 - O modelo de apoio aos CQEP que incluam jovens ou adultos com deficiência e incapacidade é operacionalizado entre os organismos da área da solidariedade e da segurança social com atribuições na área da deficiência e reabilitação e a ANQEP, I.P. e consta de despacho do membro do governo com competência na área da solidariedade e da segurança social.

3 - A entidade de referência para a área da deficiência e incapacidade é o Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P. (...)

Transição da Escola para a Vida Adulta dos alunos com NEE nos EUA

The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) is a United States federal law that governs how states and public agencies provide early intervention, special education, and related services to children with disabilities.

 

It addresses the educational needs of children with disabilities from birth to age 18 or 21^[1][2] in cases that involve 14 specified categories of disability.

The IDEA is "spending clause" legislation, meaning that it only applies to those States and their local educational agencies that accept federal funding under the IDEA. While States declining such funding are not subject to the IDEA, all States have accepted funding under this statute and are subject to it.

The IDEA and its predecessor statute, the Education for All Handicapped Children Act, arose from federal case law holding the deprivation of free public education to disabled children constitutes a deprivation of due process. It has grown in scope and form over the years. IDEA has been reauthorized and amended a number of times, most recently in December 2004, which contained several significant amendments. Its terms are further defined by regulations of the United States Department of Education, which are found in Parts 300 and 301 of Title 34 of the Code of Federal Regulations.

In defining the purpose of special education, IDEA 2004 clarifies Congress’ intended outcome for each child with a disability: students must be provided a Free Appropriate Public Education (FAPE) that prepares them for further education, employment and independent living.^[3]

 

Under IDEA 2004:

• Special education and related services should be designed to meet the unique learning needs of eligible children with disabilities, preschool through age 21.
• Students with disabilities should be prepared for further education, employment and independent living.

Before the Education for All Handicapped Children Act was enacted in 1975, U.S. public schools accommodated only 1 out of 5 children with disabilities.^[4] Until that time, many states had laws that explicitly excluded children with certain types of disabilities from attending public school, including children who were blind, deaf, and children labeled "emotionally disturbed" or "mentally retarded."^[5] At the time the EHA was enacted, more than 1 million children in the U.S. had no access to the public school system.^[5] Many of these children lived at state institutions where they received limited or no educational or rehabilitation services.^[6] Another 3.5 million children attended school but were “warehoused” in segregated facilities and received little or no effective instruction.^[5]

As of 2006, more than 6 million children in the U.S. receive special education services through IDEA.^[7]

 

^{Fonte: Wikipédia}

Formação Profissional e Emprego para alunos com NEE

 Formação Profissional e Emprego

A Escola de Produção e Formação Profissional é uma estrutura vocacionada para a qualificação profissional e inserção laboral de jovens e adultos com deficiência e incapacidades, a partir dos 15 anos de idade. Visando a inserção económica e social desta população, desenvolve actividades de formação profissional.

 Áreas de Formação:
• Assistência Automóvel
• Assistente Administrativo
• Carpinteiro de Limpos
• Costureiro/a Modista
• Cozinheiro/a
• Empregado/a de Andares
• Manutenção de Edifícios
• Operador de Jardinagem
• Operador de Pré-Impressão
• Operador Gráfico de Acabamentos
• Pasteleiro/a - Padeiro/a

Alguns destes percursos formativos conferem dupla certificação, isto é, certificação escolar ao nível de B2 (2º ciclo do Ensino Básico, ou seja, 6º ano de escolaridade) ou B3 (3º ciclo do Ensino Básico, ou seja, 9º ano) e certificação profissional. Estas acções são financiadas pelo Estado Português, através do Instituto do Emprego e Formação Profissional no âmbito da “Medida de Qualificação Profissional de Pessoas com Deficiências e Incapacidades”.

Ficha de Inscrição / Contactos: Paula Bouceiro (Coordenação) - pbouceiro@fundacaoliga.pt / Telefone: +351 213 616 916 / +351 213 616 910

Centro de Recursos Local: A Fundação LIGA é credenciada, desde 2001, como Centro de Recursos Local para os Centros de Emprego de Loures, Alcântara, Picoas, Conde Redondo, Vila Franca de Xira e Benfica, no âmbito do qual desenvolve acções de Informação, Avaliação e Orientação para a Qualificação e Emprego e de Apoio à Colocação e Acompanhamento Pós-Colocação para pessoas com deficiência e incapacidades.

Contactos: Telefone: +351 213 616 916 / +351 213 616 91

 Fonte: Fundação Liga

Alterada a portaria que regula o Programa de Estágios em 2013

Foi publicada a Portaria n.º 3-B/2013, de 4 de janeiro, que regula o Programa de Estágios Profissionais (ver Republicação da Portaria nº 92/2011, de 28 de fevereiro ).

 

São destinatários dos estágios profissionais:

a) As pessoas, com idade até 30 anos, inclusive, aferida à data da entrada da candidatura, desde que sejam detentoras de qualificação de nível 4, 5, 6, 7 ou 8 do Quadro Nacional de Qualificações (QNQ);

b) As pessoas, com idade superior a 30 anos, aferida à data da entrada da candidatura, que se encontrem desempregadas e em situação de procura de novo emprego, desde que tenham obtido há menos de três anos uma qualificação de nível 2, 3, 4, 5, 6, 7 ou 8 do QNQ e não tenham registos de remunerações na segurança social nos últimos 12 meses anteriores à entrada da candidatura;

c) Os desempregados que integrem família monoparental inscritos no centro de emprego ou centro de emprego e formação profissional;

d) Os desempregados cujos cônjuges ou pessoas com quem vivam em união de fato se encontrem igualmente desempregados, inscritos no centro de emprego ou centro de emprego e formação profissional.

2 - No caso de pessoas com deficiência e ou incapacidade não se aplica o limite de idade estabelecido no número anterior.

 

Consultar aqui o documento completo!

 

Consulte também as informações do IEFP!

 

Informações sobre os currículos específicos individuais no ensino secundário

As consequências do alargamento da escolaridade obrigatória para os alunos com necessidades educativas especiais (NEE) tardou a ser equacionado pelos decisores políticos.

Nas audições parlamentares que a Comissão de Educação Ciência e Cultura da Assembleia da República efetuou, este atraso foi repetidamente identificado como uma necessidade a que era preciso dar uma resposta atempada e afirmativa. A exclusão dos alunos que experimentam dificuldades no cumprimento das metas curriculares do ensino básico nunca poderia ser uma solução: não poderíamos minguar a Educação a quem mais dela precisa. O princípio de partida é que os alunos com NEE têm tanto ou mais necessidade de frequentar os 12 anos de escolaridade do que todos os seus colegas que não têm NEE. (Seria como cuidar de uma planta com uma terapêutica de ausência total de água).

Ora, uma esmagadora percentagem dos alunos com NEE frequentam em Portugal a escola regular. Esta política de todos os alunos - com e sem NEE - serem educados na escola regular estabelecendo relações pessoais, de aprendizagem e de entreajuda, é uma orientação internacional (referência ao artigo 24º da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência das Nações Unidas) que se tem procurado seguir no nosso país, ainda que com resultados desiguais.

Se os alunos com NEE têm direito e proveito em frequentar doze anos de escolaridade e cumpriram nove na escola regular, pareceria estranho que os últimos três anos fossem passados fora da escola regular. Pareceria e parece, sobretudo quando se lê a portaria 275 – A / 2012 publicada a 11 de setembro pelo Ministério da Educação e Ciência. Nesta portaria postula-se que os alunos que são portadores de um Currículo Específico Individual, nos 3 anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória, passam a ter um currículo de 25 horas semanais das quais só 5 horas são da responsabilidade dos docentes de Educação Especial das escolas regulares. Nestas cinco horas são lecionados conteúdos de Português, Matemática, 2ª Língua e Tecnologias da Informação e Comunicação. As restantes 20 horas são ministradas por técnicos e monitores dos Centros de Recursos para a Inclusão que asseguram as áreas de Desenvolvimento Pessoal, Social e Laboral, Desporto e Saúde, Organização do Mundo Laboral e Cidadania.

Este deslocamento do eixo educativo da escola regular para os Centros de Recursos para a Inclusão levantam-nos três ordens de questões:

1.Se a escola regular assegurou a educação de jovens com NEE durante pelo menos nove anos, porque é que ela deixa de estar capacitada para continuar a exercer a competência e o conhecimento que entretanto acumulou sobre estes casos?

2.Quando se retiram às escola áreas como “Desenvolvimento Pessoal, Social e Laboral”, “Desporto e Saúde” ou “Cidadania” isso será por se considerar que os alunos com NEE aprendem melhor estas áreas se estiverem com colegas com condições de deficiência, num meio segregado e mais restritivo que a escola regular?

3.Deixar à escola regular só os conteúdos de “Português” e “Matemática” - ainda por cima tão encolhidos de carga horária - passa uma mensagem clara: afinal as áreas estruturantes da última reforma curricular só são importantes para os alunos sem NEE! Com esta carga horária deixam de ter relevância “estruturante”. Outro aspeto ainda a considerar é que se passa a mensagem que a escola é para aprender conteúdos académicos (Português e Matemática) e que o Desenvolvimento, a Cidadania, o Desporto e Saúde (!) são áreas secundárias em termos educativos.

Precisamos de pensar do ponto de vista da educação o alargamento da escolaridade para os alunos com NEE. Isto não pode significar a desvalorização da inclusão: pelo contrário, é através da inclusão e da interação entre todos, que todos melhor se irão preparar para a vida pós escolar.

David RodriguesPresidente da Pró-Inclusão: ANDEEEditorial da newsletter da 2ª quinzena de setembro da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

FALTA DE PREPARAÇÃO DAS ESCOLAS PARA ALARGAMENTO DA ESCOLARIDADE, EMPURRA ALUNOS COM NEE, DE NOVO, PARA AS INSTITUIÇÕES

Posição da FENPROF sobre a Portaria 275-A/2012, de 11 de setembro

 

NOTA À COMUNICAÇÃO SOCIAL
POR SER MAIS BARATO E SIMPLES, MEC QUER QUE O TEMPO VOLTE PARA TRÁS

FALTA DE PREPARAÇÃO DAS ESCOLAS PARA ALARGAMENTO DA ESCOLARIDADE, EMPURRA ALUNOS COM N.E.E., DE NOVO, PARA AS INSTITUIÇÕES

No passado dia 11 de setembro, através da Portaria n.º 275-A, o MEC deu mais alguns passos atrás no que à inclusão se refere.
Com a escolaridade obrigatória a alargar-se até ao 12.º ano e sem nada ter feito para garantir o sucesso dos alunos neste novo e importante quadro, nomeadamente no que respeita à garantia de apoios aos que apresentam necessidades educativas especiais (NEE), o MEC, tarde e a más horas, fez publicar a portaria acima referida que constitui um significativo retrocesso no que à inclusão diz respeito.

Recorda-se que nunca foram criados lugares de quadro nas escolas secundárias para a colocação de docentes de Educação Especial, pelo que estas contam, apenas, com os que foram colocados nas EB2.3 e/ou agrupamentos, quer antes, quer depois de qualquer processo de agregação, sendo a resposta existente a este nível manifestamente desajustada, por insuficiente.

Não querendo dotar as escolas dos recursos necessários para responderem positivamente às novas exigências de uma escolaridade obrigatória mais prolongada e à crescente intolerância da sociedade face à exclusão, o MEC, de novo, optou pelo caminho mais simples e retrógrado: o da segregação. Assim, mantendo um número mínimo de horas (5) na escola de matrícula, o novo diploma legal estabelece que 80% do horário letivo dos alunos com NEE, que, durante o ensino básico, tiveram um currículo específico individual (CEI), será cumprido fora da turma, na maior parte dos casos, fora da escola. Segundo a Portaria 275-A/2012, de 11 de setembro, esses alunos serão encaminhados para os CRI (os ditos centros de recursos para a inclusão que, na verdade, estão muito longe de cumprir o objetivo para que, alegadamente, foram criados) ou instituições, que há muitos anos se chamavam de ensino especial.

É, no mínimo, estranho que, tendo estes alunos um percurso específico e individualizado, se aponte um único percurso possível, ou seja, as instituições.

Torna-se óbvio que, mais uma vez, a ditadura do financeiro se impõe ao interesse pedagógico, ao desígnio educativo e mesmo à exigência social (será que o MEC pretende usar estes alunos para financiar as instituições?). Sai mais barato e é muito mais simples afastar alunos da escola dita regular onde, em ambiente de inclusão, possam aprender, construir competências e preparar-se para a vida do que dotá-la dos recursos e condições para que tal possa acontecer: colocação em número suficiente de docentes especializados e de outros técnicos de educação e formação, ajudas técnicas adequadas e constituição de turmas reduzidas (por esta portaria, as turmas frequentadas por estes jovens terão a dimensão das restantes, ou seja, 30 alunos. Será que eles, mesmo estando na escola, estarão fora das suas turmas? Será que estarão nas turmas e, nesse momento, a turma terá 30 alunos e não 20 como a lei prevê?).

O MEC apresenta uma matriz curricular para estes alunos com uma componente (que será desenvolvida nas instituições) sobre cidadania. Afinal é ou não importante esta componente, tendo em conta que é o mesmo MEC (o mesmo Ministro) que extinguiu a formação cívica da matriz curricular da escola pública?

É inadmissível que o MEC esteja a criar cada vez mais segregação entre as crianças e jovens portugueses…apontando, claramente, para a criação de sistemas paralelos onde encaixa cada um dos alunos de acordo com a sua capacidade intelectual e condição social e económica: um para os alunos com NEE (as instituições), outro para os indigentes e pobres (a escola pública), um terceiro para uma elite privilegiada (ensino privado), …

Assim, estes alunos com NEE que tiveram um CEI no ensino básico serão praticamente afastados da sua escola de matrícula, regressando o tempo em que eram separados dos restantes jovens e remetidos para instituições que, agora, para parecer “moderno”, passam a designar-se por entidades parceiras.

A FENPROF irá colocar esta questão às organizações representativas das pessoas com deficiência e outras que pugnam pela inclusão, com vista a uma tomada conjunta de posição.

Com mais esta medida, a atual equipa do MEC confirma que o seu forte é, de facto, a marcha atrás, procurando transformar a escola do presente em escola do passado. Os professores e, de uma forma geral, a comunidade educativa, saberão lutar por uma escola para o futuro!

P' O Secretariado Nacional
Ana Simões
Coordenadora do Departamento de Educação Especial

Fonte: Texto recebido via e-mail - blogue "Educação Especial: um grito de mudança"  

Foi publicada a portaria que regula o ensino de alunos com currículo específico individual (CEI), em processo de transição para a vida pós-escolar ou adulta

Com a publicação da Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, que estabelece o alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos, cujo regime jurídico foi desenvolvido pelo Decreto -Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto, os agrupamentos de escolas e escolas do ensino secundário não agrupadas confrontam-se agora com a necessidade de desenvolver currículos individuais que privilegiem a componente funcional.

 

Passa a ser responsabilidade também destes estabelecimentos de ensino assegurar o processo de transição destes alunos para a vida pós -escolar, mediante a implementação do Plano Individual de Transição (PIT), que de acordo com o disposto no artigo 14.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, deve iniciar -se três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória.

Assim, no sentido de orientar as escolas para a construção dos currículos específicos individuais e dos planos individuais de transição, procede-se à definição de uma matriz curricular que se pretende estruturante, de modo a garantir que os currículos individuais integrem as áreas curriculares consideradas fundamentais, mas simultaneamente dotada da flexibilidade necessária a uma abordagem individualizada capaz de respeitar e responder às especificidades de cada aluno.

Para a implementação e desenvolvimento do CEI os agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas secundárias estabelecem parcerias, preferencialmente, com Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) acreditados pelo Ministério da Educação e Ciência, outras IPSS com valência de educação especial.

 

 

Ler documento completo ...